تبیین و آسیب شناسی تربیت دینی و رابطه آن با روان شناسی رشد

کبری پور نیک‌بختی[1]

چکیده

به یقین تعلیم و تربیت با ارزشترین و مهمترین وظیفه آدمی به شمار می آید . والاترین انسانها که همان پیامبران و جانشینان آنان هستند، در این طریق مبعوث گشته‌اند و سرچشمۀ سعادت و رستگاری بشر را همواره در این عرصه جستجو کرده‌اند. اما در این که چرا این سعادتمندی تنها در برنامه‌های الهی محقق می‌گردد، نکته‌ها نهفته است. از آنجا که پروردگار خالق آدمی است و به تمام ویژگی‌ها و صفات گوناگون درونی و بیرونی او آشنایی دارد و از سیر رشد و تکامل او بی کم و کاست آگاه است، بهترین و کاملترین برنامه‌های تربیتی از سوی او نازل شده. ریشۀ اغلب آسیب‌ها در تربیت دینی این است که مربیان بدون توجه به مراحل رشد با شتاب‌زدگی هر مطلبی را در هر سنی و به هر میزان به هر کس در هر شرایطی منتقل می‌کنند، حال آنکه باید به اندازه و ظرفیت ذهنی و آمادگی کودک در هضم و جذب پیام‌های تربیتی توجه شود. آموزش دینی باید بر اساس مبانی روان‌شناختی، ظرفیت‌ها و رشد و تکامل ادراک آدمی صورت پذیرد. اگر چه دین در مقام ثبوت واحد است، اما در مقام اثبات قالب‌ها و روش‌های گوناگون می‌یابد، در این مقاله به گفتمان آسیب‌شناسی تربیت دینی با رویکرد توجه به مراحل رشد کودک و هماهنگی آموخته‌هایش با تفکر دینی او پرداخته می‌شود.

واژگان کلیدی: تربیت دینی ، مراحل رشد ، تکامل ، ادراک ، برنامه های تربیتی

مقدمه

نقش تعلیم و تربیت بخصوص در بعد دینی، در شکل‌دهی هویت دینی و تکوین شخصیت متعالی کودکان از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. ولی آنچه قابل توجه است اینکه، پایه حیات انسان و هر موجود زندۀ دیگر بر تغییر و تطور بنا شده است و این تغییرات در تمام دوران زندگی آنان برقرار می‌باشد. مجموعه تغییرات کمی و کیفی را (رشد و تکامل) گویند که منظور از ابعاد کمی تغییرات بدنی هستند و ابعاد کیفی بر تغییراتی اطلاق می‌شود که در جنبه‌ای شناختی مانند ادراک، تفکر، حل مسأله جنبه‌های اجتماعی مانند روابط با دیگران و جنبه‌های عاطفی از قبیل احساسات و گرایش‌ها به عمل می‌آیند. اصل تدریج و تکوین به جای تسریع و تحمیل بر تدریجی بودن تربیت دینی آن هم از منظر تکوینی و پدید آیی درونی می‌باشد. یعنی کودک بر اساس توانایی‌های ذاتی و آمادگی‌های روانی و شرایط و مقتضیات اجتماعی، سلیقه‌ها، نگرش‌ها و تجربیات معلول طبایع و تأثیرات گوناگون محیطی، جغرافیایی، فرهنگی، اعتقادی، اجتماعی می‌باشد. بنابراین هرگونه اقدام تربیتی باید با توجه به اختلاف‌ها و ظرفیت‌ها انجام گیرد. نکته مهم این است که موفقیت در تدوین صحیح هر برنامۀ آموزش دینی نیز در گروه آشنایی تهیه کنندۀ آن با ویژگی‌های رشد و تکامل مخاطبان خود می‌باشد. بررسی‌ها نشان می‌دهد که در هر سنی از کودک چه انتظاری باید داشت و هر سنی با چه نمونه‌های رفتاری، نظریات، امیال، گرایش‌ها و نیازها مشخص می‌شوند تا محتوای دروس و نیز امور مربوط به آموزش و پرورش دینی و روش‌های ارائه و پیاده نمودن آنها بدرستی اتخاذ گردند تا موفقیت مطلوب و شیرینی را به دنبال داشته باشد.

بیان مسأله

انسان عصاره‌ی هستی و دارای قوا و استعدادهای مختلف است. مهمترین ویژگی انسان، جنبه الهی و ملکوتی اوست که او را در کل نظام هستی ممتاز کرده و محور نظام آفرینش قرار داده است. معنا و مفهوم تربیت، باتوجه به این بینش درباره انسان، مفهوم ویژه‌ای است که بیشتر با بعد معنوی انسان ارتباط دارد.

از آنجا که انسان موجودی اثرگذار، اثرپذیر و دارای نیروی اختیار، انتخاب و اراده آزاد است، بنابراین برای شکوفایی و به فعلیت رسیدن قوا و استعدادهایش، نیاز به تربیت دارد و تنها، تربیت دینی است که می‌تواند نیازهای مختلف او را برآورده و زمینه‌ی تکامل همه جانبه‌ی او، به ویژه در بعد معنوی و الهی را فراهم کند. غایت تربیت دینی در سنت معصومان (ع) این است که استعدادهای انسان در جهت کمال مطلق شکوفا شود، یعنی انسان متصف به اسماء و صفات الهی گردد. انسان می‌تواند مظهر همه‌ی اسماء و صفات الهی باشد و غایت تربیت انسان همین است، چنانچه در سخنی مشهور به نقل از پیامبر (ص) آمده است:

تخلوا باخلاق الله (به اخلاق خدا متخلّق شوید) (طراح ، 136 ، ص 56).

ضرورت تحقیق:

هر مکتبی برای سعادت و تکامل انسان برنامه‌ای عقیدتی، اخلاقی و عملی ارائه می‌دهد که به مجموعه‌ی آن (دین) گفته می‌شود. در اصطلاح قرآن کریم، دین همان (روش زندگی) است که در فطرت مردم، به ودیعه گذاشته شده است، و انسان ذاتاً به آن گرایش داشته، در پرتو رهنمودها و آموزه‌هایش تربیت می‌شود. بنابراین اکنون این سوال مطرح می‌شود که چرا تربیت دینی انسانی که ذاتاً مشتاق دین است، و مذهب در درون او ریشه‌های بنیادی دارد، با مشکلاتی روبرو است؟ و سوال دیگر اینکه چرا فاصله گرفتن از آموزه‌های دینی در نسل جوان، مخصوصاً دانش آموزان شیوع و نمود بیشتری دارد؟ بی تردید، نسل جوان و دانش آموزان خواهان مهم و دقیق معارف دینی هستند، همچنانکه تحقیقات مختلف نشان می‌دهد، نوجوان و جوانان از کژ کارکردهایی که به نام دین تمام می‌شود، به شدت رنج می‌برند. افزون بر این پدیده جهانی شدن و رشد خارق‌العاده ارتباطات ماهواره‌ای و رایانه‌ای، زندگی گرم و معنوی انسان را به زندگی سرد ماشینی تبدیل کرده و هویت مذهبی او را ناشناخته و مجهول قرار داده است. از این‌رو، مشکلات تربیت دینی، معلول ماهیت و ذات خود دین نیست، بلکه علت یا علل آن را در خارج قلمرو دین و آموزه‌های دینی باید جست و جو کرد. لذا با توجه به تأثیر مولفه‌های مختلف از جمله مولفه‌های رشدی در تربیت دینی سوال زیر ایجاد می‌شود.

آیا توجه به مراحل رشد کودک در دریافت صحیح تربیت دینی موثر است؟

روش تحقیق:

روش این تحقیق، توصیفی ـ تحلیلی است و ابزارهای گردآوری داده‌ها مبتنی بر استفاده از کتاب‌ها، مقالات و آرای تربیتی از قرآن و احادیث معصومین (ع) ، آرا و نظرات روانشناسان برجسته در رشد دینی و حاصل مطالعات نگارنده است.

بحث

تعلیم و تربیت دینی در سخنان معصومین (ع)

یکی از مسئولیت‌های والدین در زندگی، پرورش‌های روحانی و ایمان کودکان است. در نظر اسلام ادب و تربیت فرزندان از تأمین نیازهای جسمانی آنان ارزنده‌تر است. امام علی (ع) می‌فرمود: ما نحل والد ولداً نحلاً افضل من ادب حسن(نوری ، 1408 ، ج 2 ، ص 625). بخشش و تفضل هیچ پدری به فرزندانش بهتر از عطیۀ ادب و تربیت پسندیده نیست. و نیز می‌فرمود: لامیراث کالادب(محمدی ری شهری ، 1363 ، ص 831). هیچ ارثی برای فرزندان بهتر از ادب و تربیت نیست. حضرت امام سجاد (ع) نیز در تبیین این وظیفۀ مهم می‌فرماید:« حق فرزندان به تو این است که بدانی وجود او از تو است و نیک و بدی‌های او در این دنیا وابسته به تو است و بدانی که در حکومت پدری و سرپرستی او موأخذ و مسؤولی. موظفی فرزند را به آداب و اخلاق پسندیده پرورش دهی، او را به خداوند بزرگ راهنمایی کنی و در اطاعت و بندگی پروردگار یاریش نمایی، به رفتارخود در تربیت فرزندان توجه کنی، پدری باشی که از مسؤولیت خویش آگاه است و می‌داند اگر نسبت به فرزند خود نیکی کند، در پیشگاه خداوند اجر و پاداش دارد و اگر درباره‌ی او بدی کند، مستحق مجازات و کیفر خواهد بود»(مکارم الاخلاق ، 1354 ، ص 232). از اینرو، لازم است پدران و مادران و نیز معلمان که همان نقش والدین را به نسبت به شاگردان خود دارند، به مسؤلیت شرعی خویش آگاه باشند و در پرورش ایمان و اخلاق فرزندان، کمال جدیت و کوشش را اعمال نمایند. تعلیم و تربیت کودک یکی از مسائل مهم مذهبی و علمی است. دست اندرکاران این مهم باید وظایف خود را در این زمینه بخوبی فرا گیرند و در مقام عمل به کار بندند.

1ـ توجه به دوران پیش از تولد کودک

از نظر اسلام، ریشه‌ها و عوامل مهم و مؤثر در تربیت را، حتی باید از دوران انتخاب همسر تا انعقاد نطفه و بارداری مورد توجه قرار داد، چرا که اعمال و گفتار و روحیات پدر و مادر در دوران پیش از تولد فرزندشان در آینده‌ی کودکان تأثیر بسزایی دارد. به این جهت در میان احادیث توصیه‌ها و سفارش‌های بسیاری وجود دارد که ما را به دقت و توجه در این مقاطع زمانی حساس هوشیار می‌سازد، همچنین آداب و سنت‌های گوناگونی که اسلام در این زمینه مطرح می‌کند، گواه این معناست. پس از تولد کودک نیز باید این هوشیاری و آگاهی، استمرار پیدا کند. عمل به مراسمی چون گفتن اذان و اقامه در گوش او و کام برداشتن با تربت امام حسین (ع) غسل مولود دادن، ختنه کردن، تراشیدن موی سر و هموزن آن از طلا یا نقره صدقه دادن، عقیقه، تسمیه به نام‌های نیکو و ... گواه این مهم است. نخستین شرط تربیت صحیح و پرورش شخصیت کودکان به تعلیم و تربیت دینی نیز بخشی از آن را تشکیل می‌دهد، این است که آنان را خوب بشناسیم و ارزش این ذخایر و سرمایه‌های بزرگ انسانی را از نظر دور نداریم. اسلام نیز بخش عمده‌ای از رهنمودهای خود را به این مهم اختصاص داده است که ظرایف مطروح شده در آنها به یقین می‌توانند چاره‌ ساز بسیاری از مشکلات در این وادی باشد.

2ـ سه مرحلۀ رشد در متون اسلامی

پیامبر خدا (ص) فرمود: الولد سید سبع سنین و عبد سبع سنین و وزیر سبع سنین(مکارم الاخلاق، ص 115، به نقل از همان منبع). کودک هفت سال آقا و سرور است و هفت سال زیر دست و فرمانبردار و هفت سال وزیر و مشاور (پدر و مادر) است. در هفت سال اول باید آزاد باشد که بازی کند، باید عواطف و احساسلات صحیح او را رشد داد و با رفتار خوب و گفتار پسندیده او را پرورش داد و بدون توقع اطاعت از او، سعی کرد که با عمل و گفتار صحیح از حس تقلیدش بهره جست. در هفت سال دوم کم‌کم باید زشت و زیباها را به او فهماند و در تأدیب او کوشش کرد و او را به ارزش‌ها و دوری از زشتی‌ها رهنمون ساخت. در هفت سال سوم باید با او به منزلۀ مشاور رفتار کرد، دیگر به صورت آمرانه‌ای با او برخورد نشود و وی را چون عضو بزرگ خانواده ملاحظه کرد و مانند سایرین او را در تصمیم گیری‌ها دخالت داد(احدی، جسن ، نبی جمالی ، شکوه السادات ، 1368 ، ص 126). در روایت دیگری از حضرت علی (ع) آمده است: یرخی الصبی سبعاً و یؤدب سبعاً (حر ، عاملی ، 1389 ، ج 5 ، ص 126). کودک هفت سال آزاد است و هفت سال مورد ادب و توجه و هفت سال دیگر مورد خدمت و یاور است. از روایات اسلامی استفاده می‌شود که آغاز تعلیم و تعلم مدرسه‌ای کودک در سن هفت‌سالگی است و لذا امام صادق(ع) می‌فرماید: الغلام یلعب سبع سنین و یتعلم سبع سنین و یتعلم الحلال و الرحام سبع سنین. کودک هفت سال بازی می‌کند و هفت سال خواندن و نوشتن می‌آموزد و هفت سال (مقررات زندگی و) حلال و حرام را یاد می‌گیرد. در هفت سال دوم است که کودک آمادگی لازم برای فراگیری معلومات و آداب اسلامی پیدا می‌کند که باید به این امر همت گمارد، البته تربیت اسلامی از همان طفولیت آغاز می‌شود و شیوه‌های خاص خود را می‌طلبد، اما بخش عمده‌ی این کار را باید در هفت سال دوم عملی نمود. در هر حال، روایات متذکر می‌شوند که چنانچه این تعلیم و تعلم در کودکی صورت گرفت، دوام و قوام می‌یابد و در غیر این صورت به آموزش در بزرگسالی نمی‌توان امید چندانی داشت. همان‌گونه که بیان شده است: العلم فی الصغر کالنقش فی الحجر. تعلیم و فراگیری در طفولیت مانند نقشی است بر سنگ که حک کردن آن دشوار است(نوری ، 1408 ، ج 2 ، ص 624). تعیین این محدوده‌های سنی به معنای تغییر ناگهانی در کودک نیست، بلکه این تغییرات تدریجی هستند و در آموزش نیز باید این تحول تدر-یجی مد نظر قرار داده شود تا در هر مرحله به مقتضای آن سنین برنامه‌های آموزشی تهیه گردد، بخصوص در کودکی ، که این برنامه‌ها باید کودکانه و مورد علاقۀ کودکان باشد، همان‌گونه که پیامبر اسلام (ص) فرمود: من کان عنده صبی فلیتصاب له. آن کسی که نزد او کودکی است، باید در پرورش وی، کودکانه رفتار نماید. و نیز می‌فرماید: رحمت خداوند بر پدری که در راه نیکی و نیکوکاری به فرزند خود کمک کند، به او احسان نماید و چون کودکی رفیق دوران کودکی وی باشد و او را عالم و مؤدب بار آورد. نکته‌ای که در همۀ این مراحل باید مد نظر قرار داد، این است که محتوای آموزش را باید با مسایل روز و مورد نیاز فراگیران و نیز شرایط محیطی و اجتماعی آنها مرتبط و نزدیک کرد تا جذابیت و کاربرد بیشتری پیدا کند. همان‌گونه که حضرت علی (ع) در گفتار 240 خود می‌فرماید: لاتفسروا اولادکم علی آدابکم فانهم مخلوقون لزمان غیر زمانکم. فرزندان خود را به عادات و آداب خود مجبور نکنید؛ زیرا آنها برای زمانی غیر از زمان شما خلق شده‌اند. (ابی الحدید ، 1337 ، ص 55)

فطرت خدای کودکان

از جمله مهمترین نکاتی که پیرامون آموزش دینی کودکان درروایات آمده است، مسأله فطری بودن توجه به خدا و دین است. رسول اکرم (ص) فرمود: کل مولود یولد علی الفطره حتی یکوان ابواه یهود انه و ینصر انه(امینی ، 1368 ، ص 391). هر نوزادی با فطرت خدایی به دنیا می‌آید و پرورش می‌یابد ، مگر این که پدر و مادر او را به سوی یهودی‌گری یا مسیحی‌گری بکشانند. و نیز آمده است که موسی (ع) به خدا عرض کرد:« پروردگارا! کدام یک از اعمال نزد تو برتر است؟ خطاب رسید محبت به کودکان، چرا که من فطرت آنها را بر پایۀ اعتقاد به یگانکی خود قرار دادم ...»(صدوق ، 1361 ، ص180، به نقل از میزان الحکمه، ج1، ص 302) مفاد این قسم از احادیث این است که اساس اولیه پذیرش دین در فطرت تمام کودکان وجود دارد و کودک از همان خردسالی به یک قدرت و نیروی مافوق که می‌تواند نیازمندی‌هایش را بر طرف سازد، توجه دارد. از این‌رو، پدر و مادر و مربیان او وظیفه دارند که محیط مناسبی را برای او به وجود آورند تا عقایدی که ریشه‌های آن در فطرتش نهاده شده است، بتدریج ظهور و تکامل یابند. این آموزش را باید از نخستین سال‌های عمر آغاز نمود، به عنوان مثال می‌توان کودک را با شعارهای سادۀ اسلامی آشنا کرد. در این زمینه امام صادق (ع) می‌فرماید: وقتی بچه سه ساله شد، کلمۀ «لا اله الا الله» را یادش بدهید، سپس او را رها کنید تا به سن سه ساله و هفت و ماه و بیست روز برسد، آن گاه «محمد رسول الله» را یادش بدهید، سپس تا سن چهار سالگی او را رها سازید و در سن چهار سالگی صلوات بر محمد را یادش بدهید(محمدی ری شهری ، 1363 ، جلد 1 ، ص 302) .

3ـ سه بعد مهم ایمان

پرورش ایمان و اخلاق پسندیده در دوران کودک، یکی از حقوق فرزندان در آیین اسلام است امام رضا(ع) در تعریف ایمان می‌فرماید: الایمان عقد بالقلب و لفظ باللسان و عمل بالجوارح. ایمان پیمان قلبی و (درونی) و بیانی بر زبان و عمل با اعضای بدن است. و نیز در حدیثی از رسول خدا (ص) آمده است: الایمان قول مقول و عمل معمول و عرفان العقول(مجلسی ، 1385 ، ج 3، ص281).

ایمان قولی است که گفته می‌شود وعملی است که انجام می‌شود و شناختی از سوی عقلهاست. این تعاریف از ایمان نشان می‌دهد که دست‌اندرکاران آموزش دینی باید در برنامه‌های خود به سه بعد اساسی ایمان توجه داشته باشند و از هیج کدام غافل نمانند نخست، بعد درونی ایمان است که از راه عقل و باور قلبی حاصل می‌شود که از جمله شامل اعتقاد و ایمان قلبی به اصول دین و محبت پیامبران، پیامبر اسلام و ائمه اطهار (ع) و پیروان آنها می‌شود. دوم؛ حنبه‌ی گفتاری و لفظی آن است که یک مؤمن باید زبان خود را به برخی کلمات و جملات وارد شده‌ی از سوی شرع بگشاید و ایمان خود را به وسیلۀ آنها اظهار نماید ، مانند شهادتین، قرائت قرآن، نقل احادیث، اذان و اقامه و اذکار نماز و ... سوم؛ این که باید خود را به انجام برخی اعمال که شرع تعیین کرده است، موظف نماید. غفلت از هر بعد به معنای نقص ایمان و نرسیدن به مقاصد دینی است. کودکان باید بتدریج به هرسه وظیفه مقید گردند که این مهم از خلال آموزش‌های صحیح امکان‌پذیر می‌شود. (مجلیس 1385 ، ج 3 ، ص 281)

رشد و تکامل هوش

در تعریف هوش بین روان‌شناسان، اختلاف‌هایی وجود دارد، به عنوان نمونه؛ پیاژه هوش را به معنای استعداد انطباق با محیط می‌داند و بینه می‌گوید که هوش از چهار استعداد ترکیب یافته است فهم، ابتکار، انتقاد و استعداد توجیه فکر در جهت معین. به فردی می‌توان گفت از هوش خوبی برخوردار است که دارای این خصوصیات باشد، سرعت و سهولت در یادگیری بازنشانی قوی، خلاقیت و ابتکار، اظهار نظر از روی بینش، توانایی بر انتقاد از خود، اعتماد به خود و توجه به نیازهای شخصی و اجتماعی در فعالیت‌های خویش(شعاری‌نژاد ، 1355 ، ص 213 ـ 214).

نظریه‌ی پیاژه در رشد و تکامل هوش:

پیاژه برای رشد و تکامل هوش پنج مرحله قایل است:

1ـ دوره‌ی حسی ـ حرکتی[2]: از تولد تا 2 سالگی: این دوره با توانایی کودک در ادراک امور ساده و فعالیت‌های جنبشی مشخص می‌شود که به طور خلاصه دوره‌ی هماهنگی و همکاری اعمال حسی و حرکتی، خودمدار بودن و خود را محور جهان پنداشتن است.

2 و 3 ـ دورۀ پیش عملیاتی[3] : که خود به دوره‌ی پیش تصوری[4] و دوره‌ی تفکر شهودی[5] تقسیم می‌شود.

در دوره‌ی پیش تصوری که از 2 تا 4 سالگی ادامه می‌یابد، کودک مقدمه‌ای از مفاهیم را در ذهن دارد، ولی از چگونگی طبقه‌بندی بی اطلاع است، و به عنوان مثال هر خزنده‌ای را مار تصور می‌کند. استقرار، و استدلال در او به وجود نیامده است. در این مرحله افکار او جنبه‌ی کاملاً حسی دارند و نشانه‌ای از انتزاعی بودن در دست نیست و بطور خلاصه‌ی پی گردی جهان خود و کشف ارتباط خود با جهان خارج، از ویژگی این دوره است.

در دوره‌ی تفکر شهودی که 4 تا 7 سالگی را شامل می‌شود، دگرگونی‌های مشهود عبارتند از: پیشرفت زبان، حافظه، یادگیری، کاربرد نمادها و صورت‌های ذهنی. کودک می‌تواند اشیاء را بر اساس شباهت آنها طبقه‌بندی کند، ولی توانایی نتیجه‌گیری منطقی او محدود است. در این مرحله مفاهیمی مانند کمی، زیادی، بزرگی، کوچکی، دوری، نزدیک و نظایر آنها به وجود می‌آیند، ولی درک کودک به میزان وسیعی با محرک‌های اطرافش ارتباط دارد. در این دوره اندیشه‌ی کودک ایستا و تحرک ناپذیر است. او اشیاء را همیشه به یک وضع ثابت می‌پندارد و رابطه‌ی تغییر ماده با تغییر شکل آن را درک نمی‌کند.(برنگیه ، 1358 ، ص 58)

4ـ دورۀ عملیاتی عینی [6] :

از 7ـ8 تا 11ـ 12 سالگی: خود پیاژه می‌گوید: «من این عملیات را عینی می‌نامم، زیرا به طور مسقیم در مورد اشیاء به کار بسته می‌شوند و تعریف آنها این است که به منزله‌ی اعمال درونی شده یا درونی شدنی اما بازگشت‌پذیر هستند، بدین معنا که می‌توان آنها را در دو جهت گسترش داد مانند جمع یا تفریق» در این دوره هوش کودک نسبت به مرحلۀ سابق بسیار منطقی و منظم است. او می‌تواند فکر خود را درباره‌ی اشیا متمرکز کند. دانش‌آموز دبستانی بتدریج می‌تواند قواعد منطقی را در تفکر خویش به کار گیرد و با استفاده از آنها مسایل را حل کند، در حالی که استفاده از این قواعد در سنین پیش از دبستان صورت نمی‌پذیرد، او به طور عمده نمی‌تواند قواعد منطقی را در مورد اشیاء و روابط عینی محسوس به کار برد و از این رو دارای تفکر منطقی عینی است، به عنوان نمونه می‌توان این دو مقدمه را مطرح کرد: همه‌ی پرتقال‌ها گردند. این یک پرتقال است. پس ...(برنگیه ، 1358،ص 58)

و سپس از دانش‌آموز خواست که بگوید: او از این دو چه نتیجه‌ای می‌گیرد؟ حاصل این آزمایش اکثراً چنین است که افراد بالای یازده سال پس از شنیدن این دو مقدمه نوعی خلأ در ذهن احساس می‌کنند، در حالی که در سنین پایین‌تر، این احساس به وجود نمی‌آید، اما با نشان دادن یک پرتقال به او و بیان آن مقدمات، او به کمک عینیت نتیجه خواهد گرفت که این پرتقال گرد است. در این دوران طفل قادر به نگهداری ذهنی یا تثبیت ذهنی اشیاء و حوادث خواهد بود، در حالی که قبل از 7 سالگی به واسطه‌ی نداشتن ثبات ذهنی تحت تأثیر حجم و شکل اشیاء قرار می‌گرفت. کودک از 7 سالگی به بعد به مفاهیم مقدار، مسافت، وزن و حجم آشنا شده، آنها را به کار می‌برد، از این رو ثابت ماندن کمیت اجسام علی‌رغم تغییر شکل ظاهری آنها برای او میسر می‌گردد. علاوه بر این که او به مسأله مهم بازگشت‌پذیری نیز آشنا شده است و می‌داند که تغییر شکل یک مقدار ثابت مثل خمیر سبب بیشتر یا کمتر شدن مقدار آن نمی‌شود و می‌تواند خمیر شکل یافته را به صورت گلوله‌ی خمیر اولیه در آورد. «کمیت دیگری که بعد از هفت سالگی در کودک ظاهر می‌شود، آشنایی با روابط و نسبت‌های میان اشیاء است. او می‌تواند مفاهیمی مانند بلندتر از یا بزرگتر از را درک نماید، در حالی که پیش از آن مفهوم «بزرگتر» به همان معنای «بسیار بزرگ» بود و او نمی‌توانست این مفهوم را در مقایسه با مفهوم دیگری درک کند»(عظیمی، 1369، ص 186). او در این دوران می‌تواند اشیاء را بر حسب یکی از ابعاد کمی آنها مانند وزن یا اندازه طبقه‌بندی کند. این کیفیت را «سری بندی» می‌خوانند. کودک پنج ساله نمی‌تواند قطعات مختلف چوب را بر طبق اندازه‌ی آنها در یک ردیف قرار دهد و لذا یادگیری حساب و اعداد برایش دشوار است. نکته‌ی حایز اهمیت در این زمینه، آن است که ملاک‌های طبقه‌بندی اشیاء باید ملاک‌های حسی و خارجی باشند، زیرا کودکان از انجام طبقه‌بندی بر اساس ملاک‌ها انتزاعی و غیر محسوس تقریبا ناتوان هستند. برای مثال دانش‌آموز دبستانی، می‌تواند اشخاص را بر اساس کاری که انجام می‌دهند، طبقه‌بندی کند؛ مثلا می‌تواند افراد نماز خوان را از بی نمازها جدا نماید، اما قادر نیست افراد با ایمان را از افراد بی ایمان یا افراد شجاع را از افراد ترسو متمایز کند، زیرا ایمان و شجاعت و کفر و ترس مفاهیمی انتزاعی هستند که دانش آموز دبستانی هنوز به فهم آنها نایل نیامده است. بدین ترتیب بهتر است برای دانش‌آموز دبستانی رفتارهای بد و خوب را از هم تفکیک نماییم و آنها را با مثال‌ها و مصادیق روشن، مشخص کنیم. یکی از یافته‌های بسیار مهم پیاژه در دورۀ عملیات عینی، چند سونگری [7] است و منظور آن است که کودک موفق شود هر شیء، موقعیت یا رویدادی را از جنبه ها و سطوح مختلف مورد توجه قرار دهد نه از یک سو مانند دوره‌ی پیش یا دورۀ خود مداری. بطور خلاصه، شناخت امور جهان بدون ادراک اصول کلی که بر آنها حکمفرماست، در این دوره آغاز می‌شود.

5ـ دوره‌ی تفکر صوری[8]:

از 12 تا 15 سالگی: در این دوره مهارت‌های جدید تفکر ظاهر می‌شود و نوجوان می‌تواند مسایل پیچیده را حل کند. او برعکس دوره‌ی پیش می‌تواند مسایل مجرد را بخوبی تجزیه و تحلیل کند. این تفکر را می‌توان پایه‌ی تفکر علمی دانست. فکر نوجوان نسبت به دیگران دارای احساسات است و در حل مسایل برای نتیجه‌گیری مطلوب گاهی نظر مخالف ابراز می‌دارد.

(پیاژه 1925 ، به نقل از گلد من ، 1964 ، ص 26 و 27)

1ـ نظریۀ رشد دین از نظر پیاژه

پیاژه در سال 1930 تحقیقی صورت داد که در آن مسأله (جاندار پنداری) در رشد دینی کودکان را مطرح کرد در تحقیق نخست پیاژه نقش «ساخته پنداری» را در زندگی کودکان مورد آزمایش قرار می‌دهد و از آن به نام «تلقی کودک از اشیاء به عنوان محصول خلقت بشری» تعبیر می‌نماید. منظور پیاژه از به کارگیری لفظ بشر هم خدا به عنوان یک بشر قدرتمند است و هم قدرت بشری که کودک به آن کیفیت‌های روحانی را نسبت می‌دهد. پیاژه، بیان می‌دارد که تبیین کودک از اصل خورشید، ماه، ابرها، آسمان، بادها و رودها تقریبا نشانگر سه دوره از رشد می‌باشد:

1ـ ساخته‌پنداری اساطیری فنی (4 تا 7 سال)

2ـ ساخته‌پنداری فنی (7 تا 10 سال)

3ـ ناساخته‌پنداری (پس از 10 سالگی)

در دوره‌ی نخست، اصل وجود این اشیاء به بشر یا منبعی روحانی نسبت داده می‌شود، به عنوان مثال؛ یک کودک شش ساله، اصل وجود خورشید را از خدا می‌داند که آتشی را در آسمان روشن نموده است. او نتیجه می‌گیرد که توضیح پدیدارهای طبیعی پیش از 7 ـ 8 سالگی امکان ندارد و دلایل کودکان در این سال‌ها بیشتر جنبۀ افسانه‌ای دارد. در این مرحله از رشد که کودک هنوز آن تصور اساسی را از علیت ندارد، بدون تعمیم یا تشکیل یک مفهوم منطقی استدلال می‌کند. سپس یک دوره‌ی، واسطه مطرح می‌شود که در آن توضیح طبیعی با یک راه حل ساخته پنداری توأم است، مثل این که کودک مطرح می‌کند خورشید و ماه در اثر به هم آمیختن ابرها به وجود آمده‌اند که اصل وجود خود ابرها از خدایا از دودهای برخاسته از خانه‌های انسان‌ها پدیدار شده است. در پایان، دوره‌ای وجود دارد که کودکان به توضیحات برخاسته از تفکر منطقی طبیعی ـ علمی روی می‌آورند و در آن کارهای بشری و الهی با ریشه‌ی وجودی این موجودات هیچ ارتباطی ندارند و آنها نشأت گرفته از خود طبیعت هستند.

پیاژه، در بیان معنا و ریشه‌های ساخته پنداری کودک، از نقش آموزش دینی به عنوان یک محرک یاد می‌کند که علاقه‌مندی کودک را به راه حل‌های ساخته‌پنداری بر می‌انگیزد. او معتقد است که ساخته‌پنداری یک دوره‌ی طبیعی در نگرش کودک به دنیا است. وی بیان می‌دارد که تعداد انبوهی از کودکان تنها خدا را در برابر خواسته‌های خود مطرح می‌نمایند و در زمانی که بتوانند فرد دیگری را برای این منظور پیدا نمایند، از او غافل می‌شوند. آموزش‌های مذهبی داده شده به کودکان در خلال سنین 4 تا 7 سال، اغلب نسبت به تفکر کودک در طول سال‌های نخست زندگی با دین او در سنین بالاتر کاملاً متفاوت است. ظاهرا وی اعتقاد دارد که کودک به طور طبیعی ریشه‌ی وجودی اشیاء را در خدا یا بشر جستجو می‌کند، زیرا در نظر او هر دو پر قدرت، بسیار دانا و قابل جابه جایی هستند. با وجود این، از آن‌جا که بتدریج محدودیت‌های بشر در خطاپذیری والدین مشاهده می‌گردد و تفکر عملیاتی کودک رشد می‌یابد، دلایل ساخته پنداری کم‌کم ضرورت خود را از دست می‌دهند و در پایان نیز ساخته پنداری به سبب نامناسب و ناپسندیده بودن آن ترک می‌شود. در همین زمان با شروع دوره‌ی تفکر عملیاتی صوری سبب و اثر فیزیک مورد توجه قرار می‌گیرد. (پیاژه 1925 ، به نقل از گلد من ، 1964 ، ص 52 )

رونالد گلدمن[9] که نظریه‌ی مهم وی پیرامون رشد تفکر دینی کودکان به تفصیل خواهد آمد، در نقد نظریه پیاژه وجود دوره‌ی ساخته‌پنداری اساطیری را تائید می‌کند، اما بیان می‌دارد که؛ «نه تنها نمی‌توان وجود دوره ساخته‌پنداری فنی را اثبات نمود، بلکه در طول این سنین (7 تا 10 سال) دانش‌آموزان بیش از خردسالان دارای خصوصیات ساخته‌پنداری در یک مفهوم اساطیری می‌باشند. اگرچه خامی این ویژگی تا حدی تصفیه شده، یک نمونه ساخته‌پنداری الهی هویدا می‌گردد، اما او علاقه‌مند است تا در نگرش به جهان هر دوی این خصوصیات را به کار بندد. نخست ویژگی الهی است که یک واسطه‌ی مافوق طبیعی را بخصوص در داستان‌های دینی مطرح می‌سازد و دیگری همان ساخته‌پنداری علمی است که کم‌کم راه را برای توضیحات طبیعی می‌گشاید. در نظر کودک نیز این دو تفسیر در کنار یکدیگر متناقض نیستند. لذا یک مسأله مهم در آموزش دینی آن است که این دو دنیای جدای از هم را در کنار یکدیگر قرار دهد، به گونه‌ای که وقتی نظریات علمی تفوق می‌یابند، آرای الهی در تفاسیر کودکان باطل نگردند.»[10]

گلدمن درباره‌ی دو سوم نظریه پیاژه، معتقد است که «اگرچه پیاژه تصریح نکرده است، اما می توان حدس زد که کودک در این دوره به یک مرتبه‌ی بالاتر و تصفیه شده‌ی ساخته پنداری بازگشت می‌نماید که خدا به عنوان نخستین علت منظور گردیده و به عنوان یک قانون الهی و ذاتی در داخل هستی مطابق با قوانین طبیعی عمل می کند.»[11]

2ـ نظریه هارمز

محقق دیگری که بوضوح دوره‌های مختلف رشد دین را روشن نموده است، هارمز می‌باشد. وی از آن جا که احساس می‌کرد محتوای عقلانی دین در تجربه‌ی دینی دخالت کمی داشته باشد، یک سری روش‌های غیر کلامی را جهت بررسی دین از دیدگاه کودکان طرح‌ریزی نمود. وی تعداد زیادی از کودکان 3 ساله تا نوجوان تازه بالغ را انتخاب کرد و از آنها خواست خدا یا برترین موجودی را که فکر می‌کنند وجود دارد، تصور کنند و سپس به آنها گفت تا آنچه را که در مخیله خود دارند، بر روی صفحه‌ی کاغذ نقاشی نمایند، آن گاه از آنان خواست تا نظریات خود را در این زمینه در پشت نقاشی بنویسند. خرد سالانی که نقاشی و نوشتن نمی‌دانستند نیز مطالب خود را به معلمان بیان داشته، آنها این نظریات را مکتوب نمودند. در گروه سنی 3 تا 6 سال و نیز 7 تا 12 سال هر کدام 800 نقاشی و از گروه سنی 12 سال به بالا 4000 نقاشی مورد ارزیابی قرار گرفت.

پس از تحلیلی که هارمز از این نتایج به عمل آورد ، سه دوره را در رشد دینی کودکان مشخص نمود . [12] (هارمز ، 1994، ص 32)

دوره اول) دورۀ دینی داستانهای پریان [13] (3 تا 6 سال)

دوره دوم) دوره واقعی [14] (7 تا 12 سال)

دوره سوم) دورۀ فردی [15] (12 سال به بعد)

کودکان در دوره‌ی نخست همگونی بیشتری نسبت به سایر دوره‌ها نشان می‌دهند. آنها خدا را بعنوان یک پادشاه و به عنوان پدر همه‌ی کودکان تصور می‌نمایند که در یک خانه بر روی ابرها یا ساخته شده از ابر یا ابری به شکل حیوان شناور در آسمان که بالای آن نام خدا نوشته شده است، زندگی می‌کند. تمامی این تصاویر در زبان داستان‌های پریان و تجارب خیالی قابل تفسیر می‌باشند. خدا در همان دسته موجودات افسانه‌ای غول پیکر قرار دارد، تنها با این تفاوت که او عظیم‌تر و بزرگتر است و کودکان ترس بیشتری از او دارند.

در دوره‌ی واقعی، تصاویر نشان دهنده‌ی ثبات احساسی بیشتری در این دوره است و کودک در توصیفات خود واقع‌نگری بیشتری نشان می‌دهد در این مرحله سمبل‌ها پدیدار می‌گردند و خدا به عنوان یک پدر، حتی در کنار فرشته‌ها و موجودات مقدس در یک هیأت پوشیده و سری نمایش داده نمی‌شود، بلکه با ترکیب یک انسان در زندگی واقعی تصویر می‌گردد. در این دوره کودک تصورات ابتدایی را رد می‌کند و بر حسب پدیدارهای طبیعی به توضیح آنها می‌پردازد.

کودکان در دوره‌ی فردی دگرگونی وسیعی در تفاسیر خود در جهت توجه به هیأت خالقیت و در عین حال مخفی خدا نشان می‌دهند. آنان در این دوران از دین و مذهب عناصری را بر می‌گزینند که نیازها و انگیزه‌های او را ارضا کنند.

بر این اساس هارمز در آموزش دینی پیشنهاد می‌کند که آموزش دینی خردسالان باید ازکوششی بسیار معقول در جهت درک مفهوم خدا همراه باشد و استفاده از نظریات عقلانی و آموشی باید به تأخیر افتد، زیرا رشد دین کودک سرعتی بس کندتر از رشد او در زمینه‌های تجربیش دارد. لذا می‌توان با این اظهار نظر هارمز حدس زد که وی تجارب دینی را در مرحله‌ی بعد و وابسته به رشد درک او از بسیاری مفاهیم دیگر می‌داند. (خادمی ، 1370 ، ص 53)

4ـ نظریۀ گلدمن

سال‌های بسیاری است که عموم معلمان پذیرفته‌اند، مواد درسی باید متناسب با سن و درک دانش‌آموزان باشد، اما وقتی نوبت به تعلیمات دینی می‌رسد، معمولاً این نکته فراموش می‌‌شود. در حدود یک قرن است که نویسندگان کتب و مقالات در زمینه‌ی آموزش دینی، به معلمان توصیه می‌کنند که درباره‌ی تناسب مواد آموزشی خود با ظرفیت‌های روانشناختی دانش آموزان بیندیشند، ولی تنها در دهه‌ی 1960 بود که رونالد گلدمن، تحقیقات وسیعی را درباره‌ی رشد و تکامل تفکر دینی کودکان آغاز کرد. کتاب وی به نام «تفکر دینی از کودکی تا بلوغ»[16] در سال 1964 و کتاب دوم او به نام «آمادگی برای دین»[17] در سال 1965 به چاپ رسید که در آنها کوشید یافته‌های خود را برای معلمان تفسیر کند و پیامدهای آن را در آموزش دینی روشن نماید. محرک وی در این تحقیقات[18] نگرانی دیرپایی بود که در ورد اثرات و میزان موفقیت آموزش دینی در مدارس وجود داشت. در وهله‌ی نخست اشتباهات بزرگی بود که کودکان در تعبیر شنیده‌های خود می‌کردند. کودکان همواره سعی دارند که واژه‌های متون دینی را بر حسب تجربیات خود معنی کنند، به گونه‌ای عمیقتر این مشکل زمانی پیش می‌آید که کودکان با شنیدن داستانی از کتب دینی خود سعی می‌نمایند آن را بر اساس تجربیات شخصی خویش معنا کنند و این امر گاهی چنان تأثیرات منفی را به همراه دارد که ممکن است این اثرات تا سالیان متمادی باقی بمانند. یکی از نمونه‌های آن کودکی بود که با شنیدن داستان اقوام ابراهیم (ع) برای فرزندش چنین نتیجه گرفت که «هم خدا (العیاذبالله) و هم ابراهیم هر دو موجودات واقعاً وحشتناکی هستند و من خوشحالم که به جای اسماعیل نیستم.» سالیان دراز معلمان متوجه این سوء فهم‌ها می شدند، ولی معمولاً آن را تنها پاره ای سخنان شنیدنی تلقی می‌کردند. لذا مسأله این است که این سوء فهم‌ها چه دامنه‌ای دارند و آیا ادامه پیدا می‌کند یا در مرحله‌ی خاصی برطرف می‌شوند؟ گلدمن برای آن که دریابد سه مرحله‌ی تفکر شهودی، عملیات دینی و تفکر صوری پیاژه که در آن آموزش دینی میسر بوده و مقارن با سال‌های تحصیل در مدرسه می‌باشد، آیا در حوزه‌ی تفکر دینی نیز صادق است یا خیر، این روش را برگزید که نخست داستان‌هایی از زندگی حضرت موسی و عیسی (ع) برای کودکان تعریف کرده، سپس در رابطه با محتوای آنها سؤالاتی را طرح می‌نمود. وی با اتخاذ این روش، وجود سه مرحله‌ی تفکر مذکور توسط پیاژه را در سیر تکامل تفکر دینی تأیید نمود، منتهی با دو تفاوت: نخست آنکه او دریافت مرحله‌ی عملیات عینی مدت زمان بیشتری به طول می‌انجامد و تا حدود سن عقلی 13 یا 14 سالگی ادامه می‌یابد، دوم آن که در بین مرحله‌ی تفکر شهودی و عملیات عینی و نیز بین مراحل عملیات عینی و تفکر صوری قابل به دو مرحله شد، اما از آن جا که این «دورههای واسطه»[19] با دوره‌های اصلی تداخل دارند، بخوبی قابل تعریف نیستند. وی دریافت که توانایی کودکان برای فهم دینی مرحله به مرحله رشد می‌یابد و یک سیر تدریجی و مستمر در عبور از این مراحل وجود دارد. گلدمن با به حساب آوردن محدودیت‌های کودکان در به کارگیری زبان و نیز کمی تجربه‌ی آنها، به پنج مرحله قایل گردید:

(خادمی ، 1370 ، ص 80)

1ـ دوره‌ی ما قبل تفکر مذهبی [20] (تا 7 و 8 سالگی)

2ـ دوره‌ی تفکر مذهبی ناقص اول[21] (7 تا 9 سالگی)

3ـ دوره‌ی تفکر مذهبی ناقص دوم[22] (9 تا 11 سالگی)

4ـ دوره‌ی اول تفکر مذهبی شخصی[23] (11 تا 13 سالگی)

5ـ دوره‌ی تفکر مذهبی شخصی[24] (13 سالگی به بعد؛ این سنین، سنین عقلی می‌باشند)

وی بر اساس اصطلاحات موجود در نظریه پیاژه ، دوره های فوق را بدون احتساب دوره‌های واسطه در سه دوره، خلاصه کرده است که کودک در سیر تفکر مذهبی خود آنها را طی می‌کند:

1ـ تفکر پیش عملیاتی شهودی (تا 7 و 8 سالگی) که آن را «تفکر مذهبی شهودی[25]» نامیده است.

2ـ تفکر عملیاتی عینی (8/7 تا 14/13 سالگی) که آن را « تفکر مذهبی عینی[26]» نامیده است.

3ـ تفکر عملیاتی صوری (14/13 سالگی به بعد) که آن را «تفکر مذهبی انتزاعی[27] » نامیده است.

آنگاه دوره‌های واسطه را که وی معتقد به عبور کودکان از آن‌هاست، این چنین بیان می‌دارد.

1ـ تفکر مذهبی واسطه‌ای شهودی ـ عینی[28]

2- تفکر مذهبی واسطه‌ای عینی ـ انتزاعی[29]

او معتقد است که حدود سنی فوق، تقریبی بوده، نباید به آنها به عنوان سنین قطعی نظر شود. ممکن است با اجتناب از مواد آموزشی تا به هنگام و تدارک برنامه‌ای جهت بسط تفکر کودکان در ارتباط با مذهب، این سنین پایین تر آورده شوند. گلدمن جهت تشخیص این دوره‌ها و ویژگی‌های هر یک از آنها نخست داستان‌هایی دینی برای کودکان تعریف می‌نمود و سپس در ارتباط با آنها سؤالاتی را مطرح می‌کرد، از جمله‌ی این داستان‌ها، می‌توان به چگونگی نزول وحی به حضرت موسی (ع) در وادی مقدس و بوته‌ای که آتش گرفته بود و نیز ماجرای شکافته شدن رود نیل اشاره نمود. او از این طریق مراحل تفکر طرح شده توسط پیاژه را در سیر دینی آن مورد آزمایش قرار داد و ضمن اثبات آنها ویژگی‌های هر دوره را تبیین کرد. در این بحث، ضمن آن که ویژگی‌های رشد تفکر کودکان از رهگذر وقایع دینی بیان می‌گردد، برای روشن‌تر شدن، جزئیات مربوط به هر یک از دوره‌ها، به برخی از پاسخ‌های کودکان نیز اشاره خواهد شد. از جمله‌ی سؤالات مطرح شده، می‌توان این 4 سوال را در نظر قرار داد:

1ـ چرا موسی ترسید که به سوی خدا نگاه کند؟

2ـ چرا فکر می‌کنید زمینی که موسی بر روی آن ایستاد، مقدس بود؟

3ـ چگونه بوته (مقابل موسی) آتش گرفته بود، ولی نمی سوخت؟

4ـ چگونه می‌توانی شکافته شدن آب دریا را توضیح بدهی؟

الف) دوره‌ی ما قبل تفکر مذهبی (تا 7 تا 8 سالگی) (تفکر شهودی)

در این دوره‌ی تفکر شهودی که اغلب پیش عملیاتی نامیده می‌شود، تفکر دینی کودکان دو ویژگی عمده دارد:

1ـ خود محوری بودن

2 ـ تک کانونی بودن.

خود محوری بودن به این معناست که داوری‌های کودک صرفاً از نقطه نظر خود او صورت می‌گیرد. او نمی‌تواند خود را به جای دیگران بگذارد و از چشم آنان به قضیه بنگرد. تک کانونی بودن به این معناست که کودک یک جنبه از یک حادثه را جدا می‌کنند، نه ضرورتاً جنبۀ مهمی از آن را، سپس آنرا تعمیم داده، مرتکب اشتباه می‌گردند. این به آن جهت است که کودک تنها بخشی محدود از یک مسأله را می‌نگرد و در تفکر خویش مجذوب ابعاد غیر مهم قضیه می‌شود. آنچه ممکن است در یک رویداد برای بزرگسالان محور اصلی باشد، در نظر کودک ، جزیی ، مبهم و غیر مهم به شمار می‌آید و آنچه که برای یک بزرگسال از اهمیتی برخوردار نیست، در نزد کودک به عنوان با اهمیت ترین جزء تلقی می‌شود. یکی از کودکان در پاسخ به سؤال که چرا موسی ترسید به سوی خدا نگاه کند؟ بیان داشت که : «او از آن صدای خشن ترسیده بود.» و دیگری پاسخ داده بود: «موسی با خدا مؤدبانه صحبت نکرده بود.» و این نشانگر تک کانونی بودن تفکر است که از یک جنبه‌ی خاص به جنبه‌ی دیگری منتقل می‌شود. بدون آن که دلیل روشنی برای دفاع از این استنتاج داشته باشد. در پاسخ به سوال دوم که چرا زمینی که موسی روی آن ایستاد مقدس بود؟ کودکی بیان داشت: «چون روی زمین علف سبز شده بود.» که این پاسخ شاید به سبب تک کانونی بودن تفکر او یا تجربه‌ی او در پا برهنه راه رفتن بر روی علفزار باشد که این نشانگر عنصر قوی تک کانونی اوست.

ب) دوره‌ی تفکر مذهبی ناقص اول (7 تا 9 سالگی) تفکر عملیاتی

پس از آن که کودکان از محدودیت‌های تفکر شهودی رهایی یابند، آثار یک دروۀ واسطه نمایان می‌گردد که در آن کودکان تلاش می‌کنند از محدودیت‌های تفکر خود خارج شوند، دلیل آن نیز ناخوشنودی آشکار آنان نسبت به این محدودیت‌ها است. در این دوره کودک به سوی تفکر عملیاتی حرکت کرده، اگرچه به مراتبی از تفکر عینی دست یافته است، اما در به دست آوردن سطوح مورد نیاز ناموفق بوده و دچار اشتباهات آشکاری می‌شود. او بهتر می‌تواند واقعیات را به یکدیگر مربوط ساخته، تجربیاتش را دسته‌بندی نماید و تعمیم دهد. تفکر به مراتب کمتر تک کانونی است و بندرت یک ویژگی حاشیه‌ای ماجرا را تعمیم می‌بخشد. او اگر چه هنوز خو محور است، ولی دامنه این خود محوری بسیار کاهش یافته است. کودک دارای این مزیت است که درکش از اندیشه‌های مذهبی کمتر رنگ خیال دارد. نشانه دیگر این است که تصورات مذهبی را که اغلب انتزاعی و کنایی هستند، به همان معنا می‌کند. عدم کفایت کودکان در نظم بخشیدن به تفکر خود را در پاسخ کودک به سئوال نخست گلدمن می‌توان دریافت که گفته بود: چون موسی می‌ترسید خدا او را به خاطر آتش زدن بوته بکشد) که این نمونه‌ای آشکار در مرتبط ساختن ناموفق دو بعد از یک داستان (آتش گرفتن بوته و ترسیدن از نگاه به سوی خدا) است نمونه دیگر از تلاش ناموفق برای نظم در تفکر پاسخ کودکی به سئوال دوم است که بیان داشت: (زیرا خدا آن زمین را ساخته بود) و وقتی سئوال شدکه مگر خدا همه سرزمین‌ها را نساخته است؟ پاسخ داد: (بله ولی این سرزمین چون به صورت مخصوصی درست شده است خدا آن را مقدس کرده است و مردم اجازه ندارند که روی آن راه بروند) کودکان آشکارا از پاسخهای برخواسته از تفکر شهودی ناخوشنود می‌باشند، اما راه رهایی از آن را نمی‌دانند. در پاسخ‌های مربوط به نحوی سوختن درخت نمونه هایی وجود دارد که نشانه دهنده تلاش کودکان در جهت مرتبط نمودن تجربه‌های شخصی به وضعیت‌های به وجود آمده است. مانند این پاسخ که (برگ‌ها محکم‌تر از آن بودند که آتش بگیرند) دختری نیز در پاسخ به این سئوال بیان داشت: این بوته در کشور دیگر است و مثل خانه‌هایی است که ما داریم، آنها ندارند) پرسیده شد این چه تفاوتی را بوجود می‌آورد؟ پاسخ داد: (خوب آنها یک نوع دیگری از بوته‌ها هستند) این نمونه‌هایی بسیار خوب از تفکر واسطه‌ای است و تلاش نسبتا موفق در جهت منظم نمودن تفکر در پاسخ به سئوال چهارم می‌توان تصویر روشنی از این نوع تفکر را مشاهده کرد. پاسخ کودکی به این سئوال آن بود که (خدا این کار را انجام داد، او در وسط دریا بود و به وسیله بازوها و پاهای خود آبها را فشار داد و آنها را از هم باز کرد) پرسیده شد: آیا بنی اسرائیل موقع عبور کردن از دریا خدا را دیدند؟ پاسخ داد: (نه او زیر آب‌ها و سنگها بود) اما آن گاه که پرسیده شد، اگر او زیر آب‌ها و سنگ بود پس چگونه دریا را شکافته نگا داشت، گفت: (نمی دانم) این نمونه نشان می دهد که کودک در پی یک نظام فکری تلاش می‌کند، اما با یک اختلال در هم می‌شکند.

ج) دوره تفکر مذهبی ناقص دوم (9تا11 سالگی) تفکر عملیات عینی

گلدمن اصطلاح تفکر مذهبی عینی را در یک مرحله به کاربرده است که به اختصار نشانگر عملیات عینی است. این صحیح است که تفکر در دوره پیش هم از نوع عینی است، ولی این دوره به وسیله تفکر عملیاتی مشخص می‌گردد که با عناصر عینی محدود شده است. لذا کوشش‌هایشان برای تفسیر و درک مفاهیم مذهبی به واسطه طبیعت عینی تفکرشان دچار اشکال می‌شود. عناصر عینی در تفکر این کودکان مسلط و نافذ است و آن را بارها وبه کیفیت‌های مشهود و ملموسی که در یک مسأله وجود دارد محدود می‌سازد. این سیستم تفکر محدود به ارتباطات عینی را در آن جا چندین بعد به یکدیگر مربوط میشوند. می‌توان به روشنی در پاسخ به سئوال اول گلدمن مشاهده نمود. یکی از پاسخ‌ها این بود (چون موسی فکر کرد خدا او را به خاطر در نیاوردن کفش‌هایش از این سرزمین بیرون خواهد کرد) بسیاری از پاسخ‌های دیگر نیز عامل ترس موسی را نور شدید یا آتش سوزان درخت بیان داشتند که هر دو این جواب‌ها نشانگر تمرکز کودکان بر جنبه‌ای مخصوص و عینی داستان‌هاست. در پاسخ به سئوال دوم، زمینی که موسی بر روی آن ایستاده بود از آن جهت مقدس شمرده می‌شود که تماس فیزیکی عینی با سرچشمه تقدس یعنی خدا به زمین وارد شده و زمین را مقدس کرده) توضیحات کودکان در پاسخ به سئوال سوم نیز ما را به محدودیت تفکر آنان توسط عناصر عینی رهنمون می‌سازد. مانند این پاسخ که: (خدا بوته را با مواد عایق و مانع از آتش پوشانده بود) در این دوره توجیهات فیزیکی در یک احساس عینی معقول هستند و از نظر کودک می‌توان از این راه به واقعیت‌ها دست یافت. مانند این پاسخ سئوال چهارم (خدا با بازوهایش آبها را کنار زد. تو نمی‌توانستی دست‌هایش را ببینی چون آنها نامرئی هستند. وقتی که بنی اسرائیل گذشتند، او دست‌هایش را کنار کشید و آب‌ها دوباره روی هم ریختند. (باهنر ، 1370 ، ص 25)

علاوه بر اینکه او نسبت به پاسخ مشابه در دوره پیشین در منظم نمودن تفکرش موفقتر است. نمونه دیگر نیز این نکته را روشن می‌سازد (خدا به دریا گفت که تقسیم شود) پرسیده شد آیا دریا گوش دارد که بشنود؟ پاسخ داد (بله آب می‌تواند هر راهی را که بخواهد برود یا راه خود را عوض کند.) پرسیده شد چگونه می‌فهمیم که یک چیز زنده است؟ در پاسخ گفت: (چون حرکت می‌کند) این عقیده جاندار پنداری نمونه یک تفسیر فیزیکی است که به وسیله کودک به صورت فیزیکی توضیح داده می‌شود.

د) دوره اول تفکر مذهبی شخصی (11تا 13 سالگی) بسوی تفکر انتزاعی

تغییری که در این مرحله رخ می‌دهد حرکت از تفکر عینی به سوی تفکر انتزاعی بیشتر می‌باشد. اما تغییر تدریجی این مرحله را می‌توان دوره‌ای بین خیال‌پردازی و منطق بزگسالی دانست. کودکان از خیال‌پردازی به عنوان یک روش تحقیق دوری می‌جویند ولی قدرت منطق واقعی را نیز به دست نیاورده‌اند. در این زمان است که تا حد زیادی فعالیت‌های عقلی جایگزین می‌گردد و استقرا و قیاس منطقی پیشرفته‌تری به کار برده می‌شود که نشان از حرکت به سوی تفکر انتزاعی بیشتر دارد. اما این حرکت همچنان توسط عناصر عینی مختل می‌شود و به نظر می‌رسد که کودک هنوز توانایی کنار گذاشتن این عناصر را ندارد. علاقه کودک به پیشرفت در قیاس‌های منطقی با بیانات تحت‌اللفضی و برسی فرض‌های گوناگون گواه تلاش او در مسیر تفکر انتزاعی افزونتر است. تلاش جهت رهایی یافتن از عناصر عینی را می‌توان در دلایل مطرح شده برای ترس موسی در نگریستن به خدا دریافت در این جا اشتباهات عینی دوره قبل جای خود را به بیان تعمیمی می‌دهد(شاید او کارهای بدی انجام داده است). پرسیده شد چگونه این در او ترس ایجاد می‌کند، پاسخ داد بود: او از نگاه نکردن به خدا شرمنده است) در این دوره دلایل گوناگون برای آنچه که زمینی را مقدس نموده بود، ارائه می‌گردد و تفکر قیاسی آغاز می‌شود ((در آوردن کفشها یک نوع احترام است. این در آن روزها یک رسم بود)) برخی کودکان به مانند دوره عینی گذشته مقدس بودن آن را به سبب سخن گفتن خدا در آن جا می دانند ولی پاسخ‌ها به وضوع نشانگر آن هستند که القای کلام روحانی در این جا آن بعد فیزیکی را ندارد. در داستان آتش گرفتن بوته، کوششی برای کاهش بینش مادی به وسیله یک عنصر روحانی یا سمبلیک نمودن مسأله به عمل می‌آید، ولی هنوز عوامل عینی مانع این نوع تفکر است، به عنوان نمونه شعله آتش واقعی نیست، بلکه نوعی وجود مقدس است که از نوع شعله‌های آتش سوزاننده نیست. عناصر سمبلیک از خلال پاسخ‌ها مشاهده می‌شود که نشان دهنده باور کودک به آن است که خدا ذات خویش را به صورت بوته یا شعله آتش تبدیل نموده و بدین ترتیب در برخی موارد عناصری مادی تفوق می‌یابند دیگران نور متلألا از بوته را به عنوان یک انعکاس فیزیکی خدا یا یک فرشته می‌انگارند که این تفسیر نیمه فیزیکی دیگری است. از جمله علایم تفکر قیاسی این پاسخ مکرر کودکان است که: ((معجزه چیزی است که خدا و موسی می‌تواند انجام دهند و مردم عادی نمی‌توانند انجام دهند و نه می‌توانند بفهمند)) در این دوره جاندار پنداری به سطح بالاتری ارتقاء یافته است، مانند این پاسخ ((او به امواج گفت که تقسیم شوند و آنها اطاعت کردند))پرسیده شد آیا امواج زنده بودند؟ پاسخ داد ((خیر)) و وقتی سئوال شد پس چطور شنیدند و فرمان خدا را اطاعت کردند؟ پاسخ داد که (خدا هر کاری را میتواند انجام دهد) فرضیه‌ای در نظر گرفته شده است که همه مخلوقات باید خالق را اطاعت نمایند، اما این فرض توسط عناصر مادی محدود شده است. (همان منبع ، ص 32)

ه) دوره دوم تفکر مذهبی شخصی (13سالگی به بعد) تفکر انتزاعی

این مرحله آخرین دوره‌ای است که در آن تفکر به صورت فرضیه‌ای و قیاسی و بدون ممانعت عناصر عینی انجام می‌گیرد. دراین حال تفکر در شکل سمبلیک یا انتزاعی میسر می‌گردد و تلاش‌هاییصورت می‌گیرد تا فرضیه‌ها خارج از حوزه تجاربوضع گردیده و با استفاده از دلیل، قبول یا رد شوند. نوجوان می‌تواند با یک تئوری آغاز کند و به واقعیت‌ها که حوزه تفکر او را به طور قابل ملاحظه‌ای گسترش دهد، بازگشت نماید. در این دوره تفاوت بارزی درکیفیت تفکر بین دانش‌آموز تازه وارد با افراد بالغ‌تر که به این نحوه تفکر سال‌ها خو کرده‌اند، وجود دارد. با وجود این آنان نیز از همان ویژگی رهایی از محدودیت‌های عینی برخوردار می‌باشند. در نتیجه در مورد ترس موسی دلیل عمومی مطرح شده آن است که موسی در احساس گناه با سایرین شریک است لذا از نگاه کردن خدا شرمگین می باشد(خدا مقدس است و دنیا گناهکار). در زمینه واقه شکافته شدن دریا بوضوع تقسیمی بین توضیحات طبیعی و فوق طبیعی و گاهی ترکیبی از این دو را در نزدکودکان می‌توان دریافت. نمونه‌ای که واقعه را طبیعی می‌انگارد (این ثابت شده است که در زمانی مخصوص دریا تقسیم می‌شود و در این حال دریا خیلی کم عمق است. آنها هم درست همان موقع آن‌جا رفتند. خدا کاری با آب انجام نداد، ولی این مسأله را می‌دانست و آنها را درست همان موقع به آنجا راهنمایی کرد) نمونه‌ای که فوق طبیعی بودن آن مطرح می‌کند(یک راه عبور بالا آمد و آن جا قرار گرفت. خدا این کار را انجام داد) پرسیده شد چگونه؟ پاسخ داد(اگر خدا چیزها را خلق می‌کند پس می‌تواند آن‌طور که می‌خواهد آنها را خلق کند) و یک اختلاط طبیعی و فوق طبیعی بودن واقعه را در ارائه تئوری باد، توسط پری می‌توان دریافت که آن نیروی خدا می‌دانست و بیان داشت که خدا فقط آن را فرستاد و نیروهایی را برای نگاه داشتن آب منتقل کرد. مثل جاذبه زمینی، نیروی دیگر هم قرار داد تا آب را به جای اول خود باز گرداند) در نظر آنان این نوع وقایع با توجه به قدرت فوق‌العاده خداوند خالقیت او ساده به نظر می‌رسد. نکته‌ای که در این دوره حایز اهمیت است، تاخیر رشد تفکر دینی در ورود به دوره تفکر انتزاعی نسبت به سایر زمینه‌هاست. بر اساس این تحقیقات ورود به این دوره در سیر تفکر دینی بین سنین عقلی 5/13 – 5/14 صورت می‌گیرد، حال آن که پژوهش‌های پیاژه در یافته‌های کودکان از دنیای فیزیکی نشان می‌دهد که این مسأله بسیار زودتر پیش می‌آید. این تاخیر در رشد می‌تواند نشانگر دو عامل مرتبط با هم در رشد دینی باشد نخست – این که تفکر دینی تابع و وابسته به آن است که پیش از فهم زبان دین، تجربه‌های کودکان غنی شود و لذا چنین تاخیر زمانی ضروری به نظر می‌رسد تا در طی آن دانستنی‌های کافی زندگی جهت ایجاد حس قیاس و استعاره نسبت به داستانهای مذهبی حاصل شود. عامل دوم – در تاخیر ورود به سطح عملیات انتزاعی ممکن است به سبب اختلال فکری کودک در زمینه مسایل دینی باشد که در نتیجه آموزش ضعیف یا بی موقع پدید آمده است. اطلاعات پیش از موقع و فراتر از درک کودک، او را برای مدتی طولانی در گونه‌های عینی تفکر متوقف می‌سازد، زیرا که او نمی‌تواند کار دیگری انجام دهد، همان گونه که در دروس دیگر کودکانی که مفاهیم را بسیار مشکل می‌یابند، مایل هستند تا تفکر خود را بسیار سریع متبلور سازند. آنها برای مدت طولانی با شکل‌های خام و نامناسب تفکر قانع خواهند بود . (همان منبع ، ص 34)

نتیجه گیری

تجربیات موجود و تحقیقات انجام شده در مدارس نشانگر آن است که مساله آموزش دینی از وضعیت مطلوب برخوردار نبوده، و گاه با تاثیرات معکوسی نیز همراه گردیده است. چرا امروز جامعه ما دست به گریبان فساد و بی ایمانی بخش قابل توجهی از نسل جوان خود می‌باشد؟ چرا معلمان ما در بیان مسایل دینی تا به این اندازه حد دچار مشکل می‌باشند؟ و چرا آموزش اسلام در جامعه باید شاهد عقب افتادگی خود از آموزش سایر ادیان در جوامع باشد؟ و بسیاری از این قبیل پرسش‌ها که باید بخش عمده‌ای از پاسخ آنها را در عدم شناخت صحیح از ویژگی‌ها و روحیات دانش‌آموزان جستجو کرد.آیا وقت آن نرسیده که برنامه ریزی‌های تربیت دینی بر اساس مراحل رشد، تدریج و تکوین به جای تسزیع و تحمیل پایه‌ریزی شود؟

مهمترین محورهای آسیب شناختی تربیت دینی

1- توجه نداشتن به تناسب مفاهیم آموزشی و تربیتی با مراحل تحول روانی و پایه‌های تحصیلی به شکلی که امر آموزش دینی در این میان یا به صورت تکراری انجام شده که دلزدگی مخاطبان را باعث گردیده و یا بیان آن‌ها به صورت در هم و یا بدون پیوند با مطالب قبلی موجب اختلال در فرایند یادگیری شده است.

2- عدم عنایت برنامه‌ریزان و مولفان کتاب‌های درسی به اصول روان‌شناختی در هنگام تالیف کتاب‌های دینی که چه چیز را، برای چه کسی، در چه زمانی، به چه میزان و با چه هدفی تالیف کنند.

3- عدم به کارگیری روش مناسب برای مراحل تربیتی، عدم تناسب روش‌ها با هر مرحله به ناکارآمدی روش‌ها می‌انجاد، چرا که در هر مرحله از تربیت ، هر روشی از کارایی لازم و مناسب برخوردار نیست. روش‌های متناسب با مراحل بالا چه بسا اگر در مراحل اولیه تربیت اعمال شوند مشکل آفرین گردند.

4- تعجیل در عبور از مراحل تربیت (کلاپارد) کسانی را که قبل از زمان مقرر انتظارات خود را مطرح می‌کنند به کوردلانی تشبیه می‌کند که در بهار، درخت را برای به دست آوردن میوه تکان می‌دهند، چنین افرادی نه تنها در بهار میوه‌ای به دست نمی‌آورند بلکه با اقدام عجولانه خود سبب ریختن شکوفه‌های بهاری می‌شوند و خود را از میوه‌های تابستانی و پاییزی محروم می‌کنند. هیچ مربی دلسوزی تا کنون قادر نبوده است صرفا مطابق آرزوهای خویش (ولو صحیح) زمان عبور از مراحل را به خواست خویش تنظیم و متربی را آنگونه که خود برنامه‌ریزی می‌کند، بدون توجه به واقعیت‌های مراحل تربیت از مراحل قبلی عبور دهد و به مراحل بعدی برساند.

5- در تربیت دین به دلیل به رسمیت نشناختن تنوع و تکثر اشکال و صورت‌های زندگی نقش عوامل مهمی همچون جنسیت، زبان، زیست – بوم نادیده گرفته شده است و تربیت دینی متحدالشکل خصوصاً در قالب کتاب‌های درسی اعمال می‌شود. (خادمی ، 1368 ، ص 95)

راهکارهایی جهت تربیت صحیح دینی

اگر بپذیریم که تربیت دین، متضمن رعایت ساسله مراتب، قوانین و مراحلی است که بر اساس ویژگی‌های سنی و روانی مخاطب انجام می‌گیرد، باید در این زمینه نیز به پی‌ریزی مراحل مشخص در جریان برنامه‌ریزی آموزشی و تربیتی در مدارس اقدام کرد. بارها از فیلسوفان و مربیان بزرگ، در تبیین مراحل تربیت و معرفی الگوهای آموزشی و اجرایی، یافته‌های متفاوت و نظریه‌های متنوعی را مطرح کرده‌اند که هر یک ناظر بر مهمترین عوامل موثر در تغییر رفتار و نگرش مخاطب است (هربارت) برای نخستین بار روش خاصی را مبتنی بر رعایت اصول ومراحل متوالی به معلمان و مربیان برای پرورش مفاهیم تربیتی پیشنهاد کرد. این دانشمند در ابتدا روش آموزش را در چهار مرحله ارائه کرد که بعدها پیروانش مرحله دیگری برآن افزودند و به نام روش (هربارت) معروف شد، عبارتند از :

1- اصل آماده سازی[30] مخاطب

با استفاده از این اصل معلم یا مبلغ می‌کوشد بین افکار و تجربه‌ها و نگرش‌های قبلی مخاطب با افکار و موضوعات تازه‌ای که قصد طرح آن را دارد ارتباط فعالی ایجاد نماید. البته واژه آمادگی در نظریه هربارت و بخصوص در فرآیند آغازگری تبلیغ، فراتر از مضمون پیام است، و شرایط زیر را در بر می‌گیرد.

الف) آمادگی جسمی، رشد داخلی و زیستی، معطوف به نیازهای زیستی و فیزیولوژیک و سلامت دستگاه عصبی و هورمونی است.

ب) آمادگی روانی، تمرکز حواس، دقت، توجه و ظرفیت ذهنی و ادراکی است.

ج) آمادگی عاطفی، گرایش، علاقه، رغبت پذیرش و مستعد برای دریافت پیام.

د) آمادگی عقلانی، ظرفیت شناختی، قدرت سازماندهی مطالب و سازگاری با ابهامات و تردیدها.

برای هر یک از این اصول می توان یک مثال ملموس و فیزیکی در قالب غذا و فرد گرسنه زد. در مرحله آمادگی فرد با ید گرسنه باشد تا به دریافت غذا تمایل پیدا کند. لذا اگر آمادگی (گرسنگی) نباشد نه تنها ارائه غذا فایده‌ای ندارد بلکه ممکن است نسبت به غذا احساس تنفر نماید. (سیف ، 1355 ، ص 307)

2- اصل عرضه کردن یا ارائه پیام[31]

در این مرحله صرفا آمادگی جسمی، روانی، عاطفی و شناختی در مخاطب کافی نیست، بلکه رغبت‌انگیزی و پذیرش عاطفی و ظرفیت ادراکی نیز باید فراهم باشد تا مخاطب به سوی مضمون پیام جلب شود. در مثال قبل غذا برای فردی که گرسنه است و اشتهای او تحریک می‌شود، فقط کافی است مواد غذایی در برابر او گذاشته شود، دیگر نیازی به اصرار و تحمیل و تلقین نیست. مشکل اصلی تبلیغات، نا موثر و ناکار آمد بودن آن است که در مرحله اول یعنی ایجاد آمادگی بخوبی انجام نمی‌گیرد، مانند آن است از فردی که بسیار سیر و اشباع شده از غذا است، بخواهیم انواع غذایی لذیذ و رنگین را صرف کند، پیداست که چنین فردی نه تنها به غذا راغب نمی‌شود بلکه برعکس هر قدر اصرار بیشتر شود انزجار و تنفر او به غذا بیشتر می‌شود. این همان کاری است که بعضاً پاره‌ای از مبلغان دینی و مروجان ارزش‌های اخلاقی بدون توجه به اشتها و نیاز مخاطب انجام می‌دهند و نتیجه آن هم وازدگی، نفرت و فرار نسل جوان را به دنبال دارد. به گونه‌ای که به جای (دین پذیری) (دین گریزی) ایجاد می‌شود و (تبلیغ) به (ضد تبلیغ) تبدیل می‌شود بنابر این، پیش شرط تربیت و پیش نیاز تبلیغ اثر بخش و کار آمد، ایجاد اشتها و ترغیب مخاطب به دریافت پذیرش پیام است. به همین خاطر است که عارفان راه کمال و سالکان طریق معرفت، اولین منزل را (طلب) نام نهاده‌اند، زیرا تا طلب و نیاز نباشد هیچ تلاش و کوششی به ثمر نمی‌رسد. سقراط حکیم حدود دو هزار سال پیش این نکته ظرفیت را در باب تعلیم و تربیت یادآور شده است که: (هدف آموزش (تربیت و تبلیغ) ایجاد نیاز به حقیقت در یادگیرنده است و نه ارائه حقیقت) به عبارتی دیگر سقرط می‌گوید: ایجاد نیاز به حقیقت مهمتر از ارائه حقیقت است همین مطلب را مولوی در قالب شعری زیبا سروده است:

آب کم جو تشنگی آور به دست تا بجوشد آبت از بالا و پست

در طلب زن دائما تو هر دو دست که طلب در راه نیکو رهبر است

(امیل شارتیه) مربی بزرگ فرانسوی گفته است: هنر معلم (مبلغ) گرسنه کردن ذهن مخاطب است، تا مخاطب نخجیر خود را شکار کند.

3- همخوانی و ارتباط معنی دار با پیام

این اصل که به طبع مراحل قبلی ظاهر می‌شود، مخاطب پس از احساس نیاز و ارائه شدن مطالب، آن را با وجود خویش مرتبط می‌کند. نظیر فرد گرسنه‌ای که وقتی احساس گرسنگی می‌کند و غذایی را در برابر او قرار می‌دهند، او با مواد غذایی احساس همخوانی می‌کند. در فرآیند همخوانی و ارتباط، باید نوع غذا، کیفیت، تنوع و اندازه غذا با ظرفیت، نیاز، علاقه و اشتهای مخاطب متناسب باشد و چنانچه این کیفیات با افراط و تفریط و کاستی و فزونی همراه شود آسیب‌های ناخواسته بر فرد وارد می‌شود. لذا معلمان و مبلغان در ارائه مفاهیم تربیتی در این مرحله باید به ویژگی‌های یاد گیرنده توجه کافی داشته باشند.

4- یگانگی یا درون سازی[32]

در این اصل مخاطب، مضمون و محتوای پیام را که بر اساس نیاز و رغبت خویش دریافت کرده است با سازه‌های ذهنی و گرایش عاطفی خود یکی می‌کند. به عبارتی دیگر محتوای پیام با شخصیت مخاطب یگانه می‌شود. به همین روال چنانچه پیام مورد نظر با ذهن و نیاز مخاطب هم سنج و همراه شود (درونی) می‌شود. درون‌سازی پیام، همان فرآیند جذب و هضم در مفهوم زیست‌شناختی آن است که مواد ارائه شده در ارگانیسم یگانه می‌شود. در این مرحله یادگیری عمقی شده و تبدیل به باور و اعتقاد درونی می‌شود. (همان منبع ، ص 309)

5- کاربرد[33] و تعمیم به موقعیت‌های جدید

در این اصل کارکرد بیرونی پیام‌های فراگرفته شده در عرصه‌های مختلف زندگی ظاهر می‌شود. به عبارت دیگر، مخاطب مطالب درونی شده را به تناسب نیازهای واقعی زندگی خویش بکار می‌گیرد و از اینکه بین آموخته‌های ذهنی و نیازهای زندگی خویش رابطه برقرار می‌کند احساس لذت و موفقیت می‌کند واز این جاست که محتوای تبلیغ و فرآیند یادگیری لذت بخش و شور آفرین می‌شود.

منابع

1- احدی، حسن و بنی جمالی، شکوه السادات ، 1368 ، روانشناسی رشد، انتشارات بنیاد،.

2- امینی، ابراهیم، 1368 ، آیین تربیت، انتشارات اسلامی.

3- اسکندری ، حسین ، مفهوم خدا نزد کودکان ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه تربیت مدرس .

4-آمدی ، عبدالواحد ، (1407) ، غرر الحکم و دررالکلم ، موسسه الاعلمی ، للمطبوعات ، بیروت .

5- ابن ابی الحدید (1337) شرح ابن ابی الحدید ، نهج البلاغه کتابخانه عمومی آیت اله مرعشی نجفی ، قم .

6- برنگیه، گفتگو های آزاد با ژن پیاژه ، 1358 ، ترجمه، منصور و پ دادستان، انتشارات دریا.

7- باهنر ، ناصر (1378) آموزش مفاهیم دینی همگام با روانشناسی رشد ، سازمان تبلیغات اسلامی ، تهران .

8- حرعاملی، محمد ، 1389 ه .ق ، وسایل الشیعه، ج 12 و15، المکتبه اسلامیه، طهران.

9- خادمی ، عزت (1370) درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی ، فصلنامه تعلیم و تربیت ، سال هفتم ، شماره سوم و چهارم

10- سیف ، علی اکبر ، 1355 ، روانشناسی پرورشی ، روانشناسی یادگیری و آموزش ، دانشگاه سپاهیان انقلاب ، تهران .

11- شیخ ابوعلی فضل بن حسن ، مکارم الاخلاق ، محمد حسین علمی ، موسسه لاعلمی للمطبوعات ، بیروت .

12- شیخ صدق (1361) ، معانی الاخبار ، محمد بن علی غفاری ، جامعه مدرسین ، دفتر انتشارات اسلامی .

13- شعاری نژاد، علی اکبر، 1355 ، عوامل موثر در رشد و تکامل شخصیت، از مجموعه مقالات سمینار تربیتی، جامع تعلیمات اسلامی.

14- طراح، داود ، 1361 ، رهنمود پیامبر اسلام (ص) در آداب زندگی، انتشارات موسسه مطبوعاتی عطایی .

15- عظیمی، سیروس ، 1369 ، روانشناسی کودک، انتشارات معرفت .

16- کلینی رازی، محمدی، کافی، انتشارات حوزه علمیه اسلامیه، طهران.

17- مجلسی، محمد باقر، 1385 .ه.ق ، بحاالانوار، المکتبه اسلامیه، طهران .

18- محمدی ری شهری ، محمد ، (1363) میزان الحکم ، ترجمه محمد خوانساری ، دانشگاه تهران .

19- نوری ، حسین (1408) مستدرک الوسائل ، موسسه آل بیت ، قم .

منابع لاتین :

1- Coldman , Ronald . Relihious thinking from Chilhood to adolescence . London ; Routledge and Kegan poul , 1964 .

2- Coldman , Ronald . Rediness for Religion . London ; Routledhe and Kehan Poul , 1965 .

3- Harms , E . (1994). The Development of Religious Exsperience in Childrenns .

4- Piaget , j . Moral Judgment of the child . Traslataed by Marjavie Gabain . London : Routledhe and Kegan paul , 1972 .

5- Piaget , J . The chills conception of the wolrld . Translated bu Joan and Andrew To,linson. 1971 .