كلمات كليدي : استدلال اخلاقي، قضاوت اخلاقي، رشد اخلاقي، روان شناسي رشد
نویسنده : طيبه خلج
یک روان‌شناس آمریکایی به نام لورنس کلبرگ، نظریه پیاژه در مورد استدلال اخلاقی را به نوجوانان و بزرگسالان هم تعمیم داد. او می‌خواست بداند که آیا رشد قضاوت‌های اخلاقی در کودکان همه جهان به یک شکل و با گذر از یک سلسله مراحل معین صورت می‌گیرد یا نه؟ و برای یافتن این نکته، معضل‌های اخلاقی را در قالب داستان برای آنها طرح کرد.[1]
کلبرگ و همکارانش به کودکان و نوجوانان، تعدادی معماهای اخلاقی دادند و از آنها خواستند که درباره آنها قضاوت‌هایی بکنند. یکی از معروف‌ترین معماها درباره مردی است به نام هانز که زنش در حال مردن است. هانز به اندازه کافی پول ندارد تا دارویی را که جان زنش را نجات دهد تهیه کند. داروساز هم تخفیف نمی‌دهد و نمی‌پذیرد که پول را بعدا دریافت کند. از اینرو هانز دارو را از داروخانه می‌دزدد. سؤال این است که آیا هانز لازم بود این کار را بکند و چرا؟ سطح قضاوت اخلاقی بستگی دارد به ساخت یا نوع استدلالی که شخص به کار می‌برد، نه محتوای قضاوت. اگر شخص بگوید که هانز کار درستی کرده یا اشتباه کرده در هر دو حالت می‌تواند در قضاوت اخلاقی نمره بالایی بیاورد، نمره‌ای که می‌آورد بستگی دارد به دلایلی که در مورد قضاوتش ارایه می‌دهد.[2]
کلبرگ سه تراز اخلاقی را مطرح میکند که مجموعا به شش مرحله منتهی می‌شوند: در هر تراز تحول نظام کلبرگ، دو مرحله وجود دارد یعنی جمعا شش مرحله ارایه گردیده است. در این مراحل، تحول اخلاق عدالت مورد بررسی قرار گرفته است. کلبرگ تحول اخلاقی را به منزله فرایندی می‌داند که با تحول شناختی همزمان است. تحول اخلاقی تابع تراز تحول شناختی فرد و توانایی وی در فهم نقطه نظر دیگران و مبادلات وی با بزرگسالان و دیگر کودکان است.[3]
کلبرگ از کودکان به عنوان فیلسوفان اخلاق یاد میکند که تعبیر قابل تامل و دقیقی است. اطلاق چنین عنوانی به این دلیل است که او اعتقاد دارد که کودکان در دوران حیات خود معیارهای اخلاقی خود را رشد می‌دهند؛ معیارهایی که از تاثیر متقابل رشد شناختی و محیط اجتماعی به دست آمده است. آنچه بیش از هر چیز دیگری ذهن فعال و خلاق کلبرگ را در مسیر مطالعاتش به خود مشغول کرده بود رشد استدلال‌های اخلاقی در کودک بود. به عبارت دیگر او به رشد استدلال‌های اخلاقی بیش از رفتار اخلاقی توجه می‌کرد. او دلیل اتخاذ چنین شیوه‌ای را چنین توجیه میکند که کودک و بزرگسال ممکن است هر دو یک عمل اخلاقی را انجام دهند در حالی که رشد اخلاقی آنها یکسان نباشد. در واقع مدعای کلبرگ این بود که آنچه در عمل اخلاقی باید مهم تلقی شود نه خود عمل اخلاقی بلکه پشتوانه و زیربنای استدلال عمل اخلاقی است. به عنوان مثال عمل اخلاقی که از سوی یک کودک صورت می‌گیرد آیا معلول ترس او بوده یا نشأت گرفته از یک انتخاب آزاد و آگاهانه است.[4]
مفاهیم مهم در نظریه کلبرگ
1. مراحل رشد اخلاقی ثابت و بدون تغییر هستند.
کلبرگ در مطالعات خود به این نتیجه رسیده است که ترتیب و مراحل شش‌گانه رشد اخلاقی، در فرهنگ‌های گوناگون، ثابت و بدون تغییر است. به نظر او در طول رشد اخلاقی هر فرد، هیچکدام از این مراحل حذف نمی‌شود و در عین حال، جهش از مراحل پایین‌تر به مراحل نهایی نیز ممکن نیست. البته ممکن است رشد اخلاقی به خاطر تفاوت‌های فرهنگی و فردی، سریع یا کند شود، یا این که در فرهنگ‌ها و افراد مختلف، در رسیدن به بالاترین سطح یا مرحله رشد اخلاقی تفاوت وجود داشته باشد؛ ولی به گمان او، تفکر اخلاقی، الگویی جهانی دارد. این الگوی منظم جهانی با عقیده مذهبی ارتباطی ندارد. در رشد تفکر اخلاقی هیچ‌گونه تفاوتی میان هیچ یک از پیروان ادیان یا منکران وجود خدا نیست. همچنین به نظر او اگر فردی به سطح بالایی از رشد اخلاقی برسد(خصوصا مرحله ششم) دیگر به مراحل قبلی باز نمی‌گردد. به طور کلی رشد اخلاقی، پیشرفت به سوی مراحل بالاتر است و در آن بازگشتی به مراحل قبلی وجود ندارد. او بر اساس مطالعاتی که در جوامع مختلف انجام داد نتیجه گرفت که بیشتر افراد به مراحل بالاتر رشد اخلاقی نمی‌رسند. البته او توجه دارد که عوامل فرهنگی و اقتصادی، هم در سرعت رشد اخلاقی و هم در سطح نهایی از رشد اخلاقی که فرد به آن می‌رسد، تأثیر می‌گذارد و افراد و فرهنگ‌ها از این نظر با هم متفاوتند.
2. استدلال و داوری‌های اخلاقی با جنبه‌های شناختی ارتباط دارد.
کلبرگ می‌گوید که هدف اصلی از تربیت اخلاقی باید تحریک رشد طبیعی داوری‌ها و استعدادهای اخلاقی کودک باشد تا به او اجازه داده شود که از قضاوت‌های اخلاقی خودش برای کنترل و هدایت رفتارش، استفاده کند. به نظر او این گونه تعریف برای تربیت اخلاقی جاذبیت بیشتری دارد تا این که تربیت اخلاقی بر اساس آموزش قوانین ثابت تعریف شود. تعریف اخیر از تربیت اخلاقی، ما را به اینجا می‌رساند که برخلاف تمایلی که کودک در حال حاضر دارد، او را به طور مستقیم به گام بعدی در رشد اخلاقی سوق دهیم یا آن که یک الگوی اخلاقی ناآشنا را بر او تحمیل کنیم. بر این اساس، او معتقد است که محیط‌های آموزشی باید در تربیت اخلاقی، نقش واضح نمودن ارزش‌های اخلاقی را ایفا کنند. این وظیفه تنها باید به عنوان بخشی از تربیت عمومی در مدرسه‌ها مورد توجه قرار گیرد، نه آن که مدارس در این مورد، رسالت ویژه‌ای را برای خود در نظر بگیرند.
در حالی که پیاژه نقش همسالان را در رشد اخلاقی مهم می‌داند، کلبرگ بر نقش تأثیرهای متقابل اجتماعی که در برگیرنده فرصت‌هایی برای پذیرش نقش است، تأکید دارد. به نظر او معیارهای اخلاقی کودکان لزوما از والدین یا همسالان ناشی نمی‌شود بلکه این معیارها از تأثیر متقابل رشد شناختی کودک با محیط اجتماعی ظاهر میشود و انتقال از یک مرحله رشد اخلاقی به مرحله بعد بیش از آن که در بردارنده کسب ساده مفاهیم اخلاقی رایج در فرهنگ عمومی مردم باشد، حاوی یک تشخیص شناختی درونی است.
البته همان‌گونه که اشاره شد، کلبرگ محیط اجتماعی را شرط لازم برای رشد اخلاقی می‌داند؛ زیرا به عقیده او محیط اجتماعی فرصت‌های لازم را برای پذیرش نقش در کودکان به وجود می‌آورد و توانایی‌های پذیرش نقش را نیز اساس داوری اخلاقی می‌داند. او می‌گوید که محیط‌های اجتماعی محدود و گوشه‌گیر و یا محیط‌های آموزشی بزرگ، برای دانش‌آموزان ویژگی لازم را برای فراهم آوردن فرصت‌های مناسب نقش‌پذیری به صورت متنوع ندارد. این‌گونه محیط‌ها باعث میشود که نقش‌های اجتماعی نیز، برای افراد به صورت غیرمشخص یا سطحی و ساده تبیین شود. بنابراین می‌توان پیش‌بینی کرد که توانایی‌های پذیرش نقش در این گونه افراد محدود شود. اگرچه وی این نکته را مطرح میکند که والدین در رشد اخلاقی کودکان نقش قاطعی ندارند، ولی به نظر او آن ساختار شناختی که در نظم و انضباط پدر و مادر وجود دارد، هم در داوری‌های اخلاقی و هم در رفتار اخلاقی کودکان تأثیر می‌گذارد. همچنین بین مراحل رشد اخلاقی والدین و مراحل رشد اخلاقی پسران همبستگی مثبتی وجود دارد که بین دختران و والدین آنها مشاهده نشده است.
به نظر کلبرگ بین رفتار اخلاقی و داوری اخلاقی کودکان لزوما ارتباطی نیست؛ اطلاع و آگاهی از میزان رشد داوری‌های اخلاقی یا این که کودک در چه مرحله‌ای از استدلال اخلاقی است، لزوما به ما این امکان را نمی‌دهد که رفتار کودک را در یک موقعیت اخلاقی ویژه پیشگویی کنیم. بیشتر رفتارها آنی هستند و همیشه این طور نیست که رفتارهای اخلاقی از طریق استدلال یا تفکر سنجیده و حساب شده، هدایت شود. کلبرگ در مورد بزرگسالان می‌گوید برخی دلایل نشان می‌دهد که ارتباط نزدیکی بین داوری‌های اخلاقی و رفتار اخلاقی آنها وجود دارد. مطالعات تجربی در مورد تقلب کردن، در آزمودنی‌های بزرگسال نشان می‌دهد که احتمال تقلب در آزمودنی‌هایی که در سطح بالایی از رشد اخلاقی قرار دارند(مراحل پنجم و ششم)، در مقایسه با آن‌هایی که در سطوح پایین‌تر قرار دارند، کمتر است.[5]